Πρόγραμμα Πρόληψης & Συνεργατικής Μάθησης ενάντια στα ψυχοκοινωνικά προβλήματα, Μέρος 3ο

 by Maria Panagiotaki

Διαβάζοντας για τη Παιδαγωγική Μέθοδο του Μίλτου Κουντουρά ξεδιπλώνεται μπροστά μας στη πιο ζωηρόχρωμη και φωτεινή διάστασή του το Σχολείο της Ομάδας, της Αυτενέργειας, της Συνεργασίας, της Αισθητικής! Σχολείο αυθεντικό, δημιουργικό, ουσιαστικό, χώρος Παιδείας, Πολιτισμού και Ανθρωπισμού. Μάλιστα, φανταστείτε ότι μεταφερόμαστε σχεδόν έναν αιώνα πίσω…

Η περίπτωση του Διδασκαλείου Θηλέων Θεσσαλονίκης που διηύθυνε από το 1927 – 1930 ο Μίλτος Κουντουράς αποτελεί ένα πολύ καλό παράδειγμα «Σχολείου Εργασίας» και φανερώνει τη «διάχυση» των ιδεών της «Νέας Αγωγής» με το «Σχολείο Εργασίας» στην Ελλάδα. Οι μαρτυρίες και η δραστηριότητα των μαθητριών του φανερώνουν ότι η συμμετοχή τους στη Μαθησιακή Κοινότητα του Διδασκαλείου Θεσσαλονίκης άλλαξε τη συμπεριφορά τους και τη στάση τους απέναντι στη ζωή και τα αποτελέσματα της σχολικής αυτής εμπειρίας είχαν μεγάλη χρονική διάρκεια αφού καθόρισαν στη συνέχεια προσωπικές και επαγγελματικές τους επιλογές (Ζαφειρίδης, Φ., Ζιώγου-Καραστεργίου, Ρ., Χαρίτου-Φατούρου, Μ., 1995).

Σύμφωνα με τα κείμενα του Μίλτου Κουντουρά και με τις περιγραφές που έχουν δώσει οι μαθήτριες του Διδασκαλείου, το σχολείο λειτουργούσε ως Σχολείο Ομαδικής Εργασίας.

«Με τιποτένια μέσα, δίχως κτίριο, δίχως βιβλία, δίχως υποστήριξη, με πόλεμο, έπλασα το Σχολειό της ομάδας, που είχε εντελώς πρωτότυπο χαρακτήρα», γράφει ο Μ. Κουντουράς.

Στο Διδασκαλείο ο Μίλτος Κουντουράς, χωρίς αλλαγή του επίσημου αναλυτικού προγράμματος, το οποίο εφαρμόζονταν κατά την πρωινή λειτουργία του σχολείου, άλλαξε το γνωστό σύστημα παθητικής εργασίας των τάξεων με την εισαγωγή των Ομάδων Εργασίας. Οι Ομάδες Εργασίας των τάξεων επεξεργάζονταν τα θέματα, που τους είχαν ανατεθεί, κατά τη λειτουργία των ελεύθερων απογευμάτων του σχολείου.

Ομάδες Εργασίας τάξεων

Κάθε τάξη χωριζόταν σε ομάδες. Κάθε ομάδα είχε 5-6 μέλη, Τα μέλη της ομάδας εξέλεγαν μεταξύ τους την αρχηγό που είχε αρμοδιότητες: να ορίζει την ώρα και την ημερομηνία για τη συνεργασία των μελών και να αναθέτει σε κάθε μαθήτρια να προετοιμάσει τμήμα της εργασίας που όριζε ο καθηγητής. Κατά τις συνεδριάσεις της ομάδας, ύστερα από συζήτηση, έπαιρναν αποφάσεις για τον τρόπο εργασίας, τα βοηθήματα (πέραν του εγχειριδίου) που θα χρησιμοποιούσαν και όριζαν την εισηγήτρια του θέματος.

Η ομάδα στην τάξη

Η αρχηγός της ομάδας συντόνιζε τη συζήτηση. Μετά την παρουσίαση του θέματος από την εισηγήτρια επακολουθούσε συζήτηση της τάξης. Στις απορίες απαντούσαν και οι άλλες μαθήτριες της ομάδας που είχε εργαστεί. Σε περίπτωση αδιεξόδου ο καθηγητής που παρακολουθούσε παρενέβαινε, συμπλήρωνε, διευκρίνιζε, έκανε κι εκείνος ερωτήσεις στα παιδιά της ομάδας. Στο τέλος έβγαιναν τα συμπεράσματα με τη συμμετοχή όλων των μαθητριών της τάξης.

Με την αλλαγή του τρόπου εργασίας των τάξεων άλλαξαν και οι σχέσεις μεταξύ των μελών της μαθητικής κοινότητας, Αυτόματα δημιουργήθηκαν κανονισμοί τάξης και πειθαρχίας και όπως καταθέτουν οι ίδιες οι μαθήτριες:

«Η αυτενέργεια που αναπτύξαμε δημιούργησε την αίσθηση της αυτοπεποίθησης και της υπευθυνότητας. Αισθανόμαστε χαρά για την εργασία και αγάπη για τη μάθηση και για το σχολείο που μας πρόσφερε χαρά πνευματική και ψυχική. ΄Επαψε να υπάρχει μεταξύ μας βαθμοθηρικός ανταγωνισμός, να υπάρχουν εγωισμοί και μικροφιλοδοξίες. Βασίλεψε πνεύμα συνεργασίας» (Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ, 1991).

Πέρα από τις συνέπειες που η οργάνωση σε ομάδες είχε για την προσωπικότητα των μαθητριών και τη λειτουργία του σχολείου, έντονη φάνηκε η επίδρασή τους και σε άλλους τομείς όπως για παράδειγμα στη διαρρύθμιση και στην αισθητική των σχολικών αιθουσών. Όπως περιγράφουν οι ίδιες οι μαθήτριες:

«Η έδρα πια ήταν περιττή, την αντικατέστησε ένα απλό τραπέζι και, για να ευκολύνεται η συζήτηση, αλλάξαμε θέση και στα θρανία : σχημάτιζαν ένα Π. Θέλαμε η τάξη μας να είναι πρώτα καθαρή, να έχει στα παράθυρα γλάστρες και στους τοίχους κρεμάσαμε αντίγραφα πινάκων ζωγραφικής…».

Αξιολογώντας τα αποτελέσματα της προσπάθειας ο ίδιος ο Κουντουράς γράφει:

«Μαθήματα τάξεων χωρίς Δάσκαλο. Η ομάδα οδήγησε στις αυτοδιδασκόμενες τάξεις. Αυτό έγινε μονάχο και χωρίς να το καταλάβει κανείς. ΄Ηταν φυσική συνέπεια. Η σοβαρότητα εργασίας της ομάδας να οδηγήσει στη σοβαρότητα εργασίας της τάξης (έπειτα της Συγκέντρωσης και γενικά της Κοινότητας)». (Τιμητική Εκδοση Μαθητριών Μ. Κουντουρά, Αθήνα, 1976)

Και ο Παιδαγωγός Κουντουράς συμπληρώνει:

«Η δράση των Ομάδων Εργασίας τάξεων ήταν διπλή: α) εργασία γύρω στα μαθήματα, β) μόρφωση των μελών ιδίως ηθική. Σιγά – σιγά ξετυλίχτηκαν σε μικρές φανατικές συντροφιές που πρόσεχαν όχι μόνο τα μέλη να μην παρεκτρέπονται αλλά επαγρυπνούσαν με πάθος σ’ όλη την τάξη και σ’ όλο το Σχολειό».

Ομάδες ειδικοτήτων

Όπως γράφει ο Μ. Κουντουράς. και οι ομάδες ειδικοτήτων ήταν σχεδίασμα και σκέψη της πρώτης του χρονιάς στο Διδασκαλείο. Επιδίωξή του ήταν παράλληλα με την τυπική και συνηθισμένη σχολική εργασία να οργανώσει και μερικές ομάδες στις οποίες θα έπαιρναν μέρος μαθήτριες όμοιων κλίσεων, προερχόμενες από όλο το σχολείο ανεξάρτητα από την ηλικία και την τάξη στην οποία φοιτούσαν. Οι λόγοι που τον οδήγησαν στην οργάνωση των ομάδων αυτών ήταν οι εξής:

α) Επιστημονικοί, ψυχολογικοί και κοινωνιολογικοί.

β) Η αρχή της κατάτμησης και ειδίκευσης των εργασιών σύμφωνα κάθε φορά με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των παιδιών. «Η κατάτμηση αυτή και η ελευθερία με την οποία θα γινόταν, θα έδιναν κίνηση και ζωηρότητα στη ζωή του Σχολειού και θα έκαναν το Σχολειό κέντρο μιας σοβαρής εργασίας θεληματικής και αβίαστης».

γ) Η παλιά του επιθυμία να μάθουν οι μελλοντικές δασκάλες παράλληλα με το επάγγελμά τους και κάποιο άλλο βιοποριστικό επάγγελμα, αν ήταν δυνατό χειροτεχνικό, που θα τους ήταν χρήσιμο και στη δουλειά και στη ζωή τους «…θα τις έβγαζε από το δασκάλικο περιθώριο και το δασκάλικο σχολαστικισμό…» και θα ήταν γι’ αυτές «ένας δεσμός με την κοινωνική ζωή που τόσο περιφρονεί κι αποξενώνει το δάσκαλο. Θα τους ήταν ένα στοιχείο μορφωτικό, σύμφωνα με το βαθύτερο νόημα της εργασίας – της κοινωνικής και ανθρωπιστικής εργασίας – που δίναμε εμείς στο Διδασκαλείο». (Μίλτος Κουντουράς, 1985), (Καράμηνας Ι., 2005)

Οργανώθηκαν ομάδες ειδικοτήτων γύρω στα εξής μαθήματα: Ορχήστρα, Χορωδία, Απαγγελία, Αθλητισμός, Δακτυλογραφία, Στενογραφία, Πολύγραφος, Φωτογραφία, Υφαντική, Καλαθοπλεκτική, Πηλοπλαστική, Ξυλουργική, Διακοσμητική, Κοπτική – Ραπτική, Ραπτομηχανή, Μαγειρική.

Με τις ομάδες ειδικοτήτων, που λειτουργούσαν κατά τις απογευματινές ώρες, ο Μ.Κουντουράς επεχείρησε να εξατομικεύσει τη διδασκαλία. Με σεβασμό στην ιδιαιτερότητα κάθε παιδιού προσπάθησε να απελευθερώσει τις μαθήτριές του και να τις ενθαρρύνει να εκδηλώσουν και να καλλιεργήσουν τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους, με στόχο να αναπτύξει η κάθε μαθήτρια την ιδιαίτερη προσωπικότητά της.

Επιτροπές

Για τις επιτροπές του σχολείου ο Μ.Κουντουράς γράφει:

«Και οι επιτροπές έγιναν σιγά – σιγά, αναλόγως των αναγκών που παρουσιάζονταν (π.χ. επιτροπή βιβλιοθήκης, καθαριότητας, χημικού εργαστηρίου, υποτροφιών, εορτών κτλ.).΄Ηταν κάτι διαφορετικό από τις ομάδες τάξεων και κάτι διαφορετικό από τις ομάδες ειδικοτήτων. Οι επιτροπές διοικούσαν».

Οι Συγκεντρώσεις της Πέμπτης

Μια από τις σημαντικότερες δραστηριότητες στο Διδασκαλείο Θηλέων ήταν οι συγκεντρώσεις της Πέμπτης, οι οποίες γίνονταν στη μεγάλη αίθουσα του σχολείου. Εκεί συγκεντρώνονταν όλες οι τάξεις, και οι αρχηγοί των ομάδων εργασίας τάξεων και ομάδων ειδικοτήτων ανακοίνωναν τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους κατά την εβδομάδα που πέρασε.

Σύμφωνα με τη μαρτυρία μιας μαθήτριας για το κλίμα και τα αποτελέσματα των συναντήσεων αυτών: «Καθηγητές και μαθήτριες σε δημοκρατική ατμόσφαιρα συζητούσαμε θέματα τρόπου λειτουργίας του σχολείου. Παίρναμε αποφάσεις για την καθημερινή πράξη, βγάζαμε τα συμπεράσματά μας για τη βελτίωση των προβλημάτων που παρουσιάζονταν και για την ορθότητα των αποφάσεών μας. ΄Ετσι νοιώθαμε συνυπεύθυνες για την καλή λειτουργία του σχολείου μας. Οι καθηγητές και ο Διευθυντής είχαν όλο το σεβασμό μας».(Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ, 1991).

Για τις Συγκεντρώσεις της Πέμπτης ο Μίλτος Κουντουράς γράφει:

«Έβαλα τη Συγκέντρωση την Πέμπτη, στο μέσο της εβδομάδας, γιατί την ήθελα ως κέντρο και κορύφωμα της όλης εργασίας του Σχολειού. Καθετί μάθημα ή ζωή του Σχολειού, ήθελα σ’ αυτή να τείνει και να εκδηλώνει τους καρπούς του, και απ’ αυτή να προέρχεται η παρόρμηση για νέες έρευνες και λύσεις, κατ’ ιδίαν, προβλημάτων. Ήθελα οι Συγκεντρώσεις αυτές να γίνουν η δόξα και η αποθέωση της όλης μας εργασίας. Σ΄ αυτή θα πρωσοποποιόταν το πνεύμα του Σχολειού και η θέληση μιας ενιαίας κατεύθυνσης.

[Οι Συγκεντρώσεις της Πέμπτης] είναι από τα παιδαγωγικότερα, λυσιτελέστερα και ωραιότερα πράγματα που εισήγαγε το Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης. (…) Γίνονται μια φορά την εβδομάδα, το απόγευμα της Πέμπτης, και διαρκούν 1.30-2 ώρες. Οφείλουν να παρευρίσκονται όλοι (μαθήτριες και καθηγητές) ανεξαιρέτως. (…) Είναι το κέντρο της ζωής του Διδασκαλείου και η ιερότερη στιγμή του. Το Διδασκαλείο γίνεται ένα ομοούσιο σώμα με μια βούληση και με ενιαία ιδανικά. (…) [ [Η Συγκέντρωση] έχει δικό της σύστημα και δικό της χαρακτήρα και δε θυμίζει καμιά άλλη ξένη σχολική οργάνωση. (…) Η διεύθυνση δίνει σ΄αυτές (τις Συγκεντρώσεις) την ψυχή και την ενότητα. Γι’ αυτό προεδρεύονται πάντα από το Διευθυντή. (…)

Στη Συγκέντρωση συνοψίζεται η όλη ζωή μιας εβδομάδας. Για την ώρα κάθε Συγκέντρωση ακολουθεί τον εξής τρόπο εργασίας:

α) Ανακοινώσεις: Γίνονται ανακοινώσεις από τη διεύθυνση, τους καθηγητές και τα παιδιά. Ανακοινώνεται από τις Επιτροπές η κίνησή τους: βιβλιοθήκη, καθαριότητα, αλληλογραφία με σχολειά, εορτές κτλ. Ανακοινώσεις για την καλλιτεχνική και πνευματική κίνηση της Θεσσαλονίκης, βιβλιογραφική κίνηση, και διαβάζονται κομμάτια επίκαιρα από εφημερίδες.

β) Κανονισμοί και Διατάξεις: Κάθε νέος κανονισμός του Σχολειού διατυπώνεται σε άρθρα από την αρμόδια επιτροπή και διαβάζεται και συζητιέται, συμπληρώνεται ή απορρίπτεται.

γ) Ομιλίες: Επακολουθεί μια ομιλία από ένα παιδί. Αυτό είναι το κύριο θέμα της Συγκέντρωσης. Επακολουθεί συζήτηση. Συχνά γίνονται κριτικές για τις εορτές μας ή ό,τι ανάλογο. Συζητιούνται επίκαιρα ζητήματα: σεισμοί, πλημμύρες κτλ. Γίνονται εκθέσεις έργων χειροτεχνίας και η μια τάξη κρίνει την άλλη κ’ επακολουθεί έπειτα τελική συζήτηση και κρίση. Επίσης δίνονται σε δελτία ερωτήματα από παιδιά, που συζητιούνται και λύονται από τη Συγκέντρωση. Συχνά επίσης ακούγονται στο αρμόνιο μουσικά κομμάτια, ή ακούγεται το γραμμόφωνο. Γίνονται απαγγελίες και εξετάζονται, συστηματικά, λογοτεχνικά, παιδαγωγικά κτλ. θέματα. Εννοείται [ότι] λαμβάνεται πρόνοια να εισάγονται θέματα ανάλογα για το μέσο όρο της μορφώσεως και αναπτύξεως των παιδιών, επειδή στις Συγκεντρώσεις παρευρίσκονται παιδιά από 13-20 ετών.

Οι Συγκεντρώσεις είναι οι πιο αγαπημένες ώρες των παιδιών!» (Κουντουράς Μ., 1985)

Τιμωρίες και αμοιβές

Στο Σχολείο της Ομάδας, όπως ήταν το Διδασκαλείο, η αμοιβή ή η τιμωρία έπαιρναν ένα ξεχωριστό νόημα γιατί το παιδί κινούνταν μέσα στο πλαίσιο μιας ομαδικής ζωής. Κάθε μαθήτρια ήταν υπεύθυνη αλλά και υπόλογη για κάθε εργασία της μέσα στο σχολείο, αφού αποτελούσε μέλος ενός οργανικού συνόλου (της ομάδας, της τάξης, της Συγκέντρωσης). Αυτό το οργανικό σύνολο ενέκρινε ή απέρριπτε με τη γνώμη του, που βάραινε, κάθε αποτέλεσμα εργασίας.

Σ’ ένα αυτοδιοικούμενο σχολείο, όπως έτεινε να γίνει το Διδασκαλείο, οι αμοιβές ή οι τιμωρίες ήταν στενά δεμένες με τη ζωή του σχολείου. Οι μαθήτριες του Κουντουρά καταθέτουν: «Τα παιδιά είχαν αναπτύξει πολύ την κρίση τους, έκριναν δίκαια, όταν ήθελαν μεταξύ τους ν’ αναδείξουν παιδιά της τάξης τους, που συγκέντρωναν αντίληψη, κρίση, θέληση για την πραγματοποίηση μιας εργασίας. Η ωραία εργασία αντικαθιστούσε μιαν αμοιβή ή ένα βαθμό. Η τάξη ικανοποιούσε τη μαθήτρια με την εκτίμηση, το θαυμασμό, το σεβασμό της. Η αμεροληψία των παιδιών έφτανε στα όρια της πιο αυστηρής δικαιοσύνης. ΄Αλλες φορές στιγμάτιζαν παιδιά που έφταιγαν, με την παρατήρηση ή την απομάκρυνση από κάθε εκδήλωση της τάξης, σα φυσική συνέπεια των πράξεών τους. Αυτό αποτελούσε για τα παιδιά τη μεγαλύτερη τιμωρία που μπορούσε να γίνει».

Για τις τιμωρίες και τις αμοιβές ο Μ.Κουντουράς γράφει:

«Στο Διδασκαλείο είχε καταργηθεί κάθε είδος τιμωρίας. Δε φταίει ποτέ το παιδί… Φταίνε τις πιο πολλές φορές οι δάσκαλοι που, παρασυρμένοι από τα νεύρα τους, τιμωρούν… Φταίνε οι δάσκαλοι που δεν αλλάζουν τον τρόπο της δουλειάς τους, τον τρόπο της ζωής μέσα στην τάξη, μέσα στο Σχολειό. Η αλλαγή του περιβάλλοντος του παιδιού και η αλλαγή μεθόδου εργασίας και τρόπου ζωής, αυτά μειώνουν την ανάγκη της τιμωρίας. Τιμωρεί η παιδική κοινωνία. Ευθύνες στη Συγκέντρωση. Συχνά αναπτύσσαμε την ψυχαναλυτική άποψη της τιμωρίας. Αγαναχτούσα με τους δασκάλους που τιμωρούσαν».

«Οι αμοιβές πρέπει να έχουν τη μορφή επαίνου, να φιλοτιμούν, αλλά με άλλον τρόπο: Μνημόνευση, με την παρουσίαση στη συγκέντρωση όλου του σχολείου, αλλά και τότε όχι πολυτονισμένα σαν κάτι πολύ σπουδαίο. Υποχρέωση και καθήκον είναι μόνο η εργασία. Οι αμοιβές που επιτρέπονται είναι όσες δε λέγονται από πρωτύτερα. Ένα γέλιο συμπαθητικό, μια χειρονομία, ένα νεύμα του δασκάλου, γεμίζουν το παιδί ευτυχία και χαρά».

Και καταλήγει: «Βαθμοί ως τιμωρίες και αμοιβές. Θα μείνουν κατ’ ανάγκη εφόσον δεν αλλάξει η μέθοδος εργασίας, ώστε από ενδιαφέρον το παιδί να ορμά σε βουλητικές ενέργειες. ΄Ομως εφόσον το πρόγραμμα είναι ερβαρτιανό, και οι συνέπειές του -τιμωρίες, αμοιβές, βαθμοί- θα παραμένουν!» (Τιμητική ΄Εκδοση Μαθητριών Μ.Κουντουρά, 1976), (Κουντουράς Μ., 1985).

Το Σχολείο Εργασίας που οργάνωσε ο Μ.Κουντουράς σύμφωνα με τις αρχές της «Νέας Αγωγής» αποδείχθηκε στα τρία χρόνια που λειτούργησε ιδιαίτερα αποτελεσματικό για την προσωπική εξέλιξη, την κοινωνική ένταξη και την επαγγελματική αποτελεσματικότητα των μαθητριών, όπως μαρτυρούσαν οι ίδιες.

 

Βιβλιογραφία

(Για τα κείμενα «Πρόγραμμα Πρόληψης & Συνεργατικής Μάθησης ενάντια στα ψυχοκοινωνικά προβλήματα, Μέρος 1ο,2ο,3ο»)

• Albee, G. W. (1986). Toward a just society: Lessons from observations on the primary prevention of psychopathology. American Psychologist 41, 891-898.
• Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ΠΤΔΕ (1991). Μίλτος Κουντουράς: Εκατό χρόνια από τη γέννησή του. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Βάνιας.
• Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1990). Mechanisms of moral disengagement. In W. Reich (Ed.), Origins of terrorism: Psychologies, ideologies, theologies, states of mind, 161-191Cambridge:Cambridge University Press
• Bακαλιός, Α. (2008). Τεχνολογία, Κοινωνία, Πολιτισμός. Αθήνα: Ψηφίδα.
• Bhat, S.C., (2008) Cyber bullying: Overview and strategies for school counsellors, guidance officers and all school personnel. Australian Journal or Guidance and Counselling. Vol18(10), 55 -66.Borg M. (1999).The extent and nature of bullying among primary and secondaryschoolchildren. Educational Research, 41, 137-153
• Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής (2003). Ετήσια Έκθεση του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης και Πληροφόρησης για τα Ναρκωτικά και την Τοξικομανία για την κατάσταση των Ναρκωτικών στην Ελλάδα 2002, 44, Αθήνα Ευρωπαϊκό Κέντρο Παρακολούθησης Ναρκωτικών και Τοξικομανίας,(2010)
• Ετήσια έκθεση 2010: Η κατάσταση του προβλήματος των ναρκωτικών στην Ευρώπη, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης
• Ζαφειρίδης, Φ. (1998). Πρόληψη των ναρκωτικών: Οι αθέατες όψεις του προβλήματος. Ιατρικά Θέματα, 13,27-30, Αθήνα
• Ζαφειρίδης, Φ., Ζιώγου-Καραστεργίου, Ρ., Χαρίτου-Φατούρου, Μ.(1995) Ένα σχολείο πρόληψης των Ναρκωτικών αλλά και άλλων Ψυχοκοινωνικών Προβλημάτων, 2ο Ευρωπαϊκό Συνέδριο: «Η Ευρώπη κατά της χρήσης ουσιών», Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
• Ζαφειρίδης, Φ. (2001). Η πρόληψη της χρήσης ψυχοτρόπων ουσιών ως κοινωνική και πολιτική ευθύνη.Πρακτικά ημερίδας της ΚΕΔΚΕ και του κέντρου Πρόληψης «Πυξίδα» με θέμα: «Η μείωση της ζήτησης ναρκωτικών και ο ρόλος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης: Το παράδειγμα των Κέντρων Πρόληψης»,Θεσσαλονίκη.
• Ζαφειρίδης, Φ. ( 1987) Βασικές Αρχές Λειτουργίας της Θεραπευτικής Κοινότητας. Αθήνα: Επιτομή 11ουΠανελλήνιου Ψυχιατρικού Συνεδρίου.
• Hawker, D. S. J., & Boulton, M. J. (2000). Twenty years research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 677-685.
• Καράμηνας Ιγνάτιος (2005) Ο Παιδαγωγός Μίλτος Κουντουράς, Αθήνα: Ατραπός
• Κοκκέβη, Α. (1988). Η πρόληψη της τοξικομανίας: Μύθος ή πραγματικότητα; ΨυχολογικάΘέματα, 1(4), 275-282.
• Κουντουράς Μ. (1985). Κλείστε τα σχολειά: (Εκπαιδευτικά Άπαντα). (Επιμ.-Σχόλια: Αλέξης Δημαράς). Αθήνα: Γνώση.
• Michaud, Yves.(2009), Η φιλοσοφία : Σκέφτομαι άρα υπάρχω Αθήνα : Πατάκης Mustacchi, J. (2009, March). R u safe? Educational Leadership, 78-82.
• Παγώνη Μ. (2007) Παιδαγωγική Freinet: έρευνα γύρω από ένα νεωτεριστικό σχολείο στη Γαλλία CelestinFreinet, Σύγχρονα Θέματα 99, 5-8, Αθήνα
• Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction pattern in males: A review. Psychological, Bulletin, 86, 852-872.
• Olweus, D. (1984). Aggressors and their victims: Bullying at school. In N. Frude & H. Gault (Eds.), Disruptive Behaviours in Schools (pp.57-76). New York: Wiley.
• Olweus, D. (1987). School-yard bullying- Grounds for intervention. School Safety, 6, 4-11.
• Οlweus, D. (1999) Sweden. In P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger, D. Olweus, R. Catalano, & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying: A cross-natural perspective, London & New York: Routledge
• Palin, M. (1987). The effectiveness of drug education programs: a review of the literature.Drug and Alcohol Education Program in Publication Series, No 1, Sydney: NSW Department of Technical and Further Education
• Perry, D. G., & Bussey, K.(1977). Self-reinforecement in high-aggressive and low-aggressive-boys following acts of aggression. Child Development, 45, 55-62
• Rogers, C. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.
• Smith J., Eatough V., (2005) Interpretative Phenomenological Analysis, The Sage Handbook of Qualitative Research in Psychology, Sage, 179-194
• Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., & Tippett, N. (2008). Cyberbullying: It’s nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 376-385.
• Στυλιανού, Σ., Παπαδόπουλος, Μ., & Καραγιάννη, Μ. (2009). Έκθεση επίσκεψης εργασίας στη Γαλλία για την παρακολούθηση της εφαρμογής της Παιδαγωγικής Φρενέ (FREINET) ως μέτρο πρόληψης της βίας στο σχολείο και της σχολικής αποτυχίας. Έκθεση προς το Υπουργείο Παιδείας της Κύπρου, Κύπρος
• Τιμητική Έκδοση Μαθητριών Μ. Κουντουρα (1976). Μίλτος Κουντουράς : Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης 1927-1930. Αθήνα: Gutenberg
• Τσίγκανου Ι., Τζωρτζοπούλου Μ., Ζαραφωνίτου Χ.(2005) Φύλο και Κοινωνικά Αποκλεισμένες Ομάδες,Αθήνα, ΕΚΚΕ, Working Paper, Νο 13,
• Wheller, R. (1990). How to design and develop third generation drug education programs.Drug Education Journal of Australia, 4, 139-147.
• Φρανκλ, Β., (1979). Αναζητώντας Νόηµα Ζωής και Ελευθερίας. Αθήνα: Εκδόσεις Ταµασσός.
• Yablonsky, L. (1967). Synanon: the Tunnel Back. New York: The Macmillan Company.
• Xαρίτου-Φατούρου, Μ. (2000). Η βία στα σχολεία. Έκθεση προς το Υπουργείο Δημόσιας Τάξης, Αθήνα.
• Χριστοφόρου – Civili, A. (2001) Ο εκπαιδευτικός και το πρόβλημα εξάρτησης των εφήβων:Διδακτορική Διατριβή, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα

Πηγή: synergatiki-mathisi.blogspot.gr/